ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ,
МЕТОДИ ТА ФОРМИ НАВЧАННЯ
У ВИКЛАДАННІ ІСТОРІЇ
Реферат
вчителя історії
Чернятинської ЗОШ І-ІІІ ст.
Федишин Галини
Юріївни
2012 р
План
Вступ
Розділ 1. Теоретичні аспекти організації
уроку історії.
1.1 Поняття про форми навчання. Урок -
основна форма організації навчання
1.2 Типи і структура уроків
Розділ 2. Методи і засоби навчання на
уроці історії.
2.1 Поняття про методи навчання
2.2 Засоби навчання на уроці історії.
Висновок
Список використаної літератури
Вступ
Сучасна історична шкільна освіта базується на
загальнометодологічних і історико-філософських засадах, які знаходять своє
відображення на рівні принципів історичної освіти. Вони багато в чому є проявом
та розвитком так званого антропологічного повороту, тобто людинознавчої
спрямованості науково-філософської думки і виходять на основні положення нової
освітньої парадигми. До принципів історичної освіти відносять:
- принцип антропологічності (суб`єкт - суб`єктне
сприйняття людини в історії та історії в людині; уявлення про людину як про
світового співтворця; подолання стереотипів протиставлення в історії
суб`єктивного і об`єктивного; матеріального і духовного; підхід до історичного
пізнання як і до самопізнання людини на основі сполучення раціонального і
інтуїтивного; поняття про значення самосвідомості та рефлексії у житті сучасної
та історичної людини, про зв`язок її інтеріоризованого та екстеріоризованого
світу; уявлення про буття людини як співбуття, яке передбачає безумовну
присутність іншого, про буття історичної і сучасної людини з точки зору сенсу
її життя;
- принцип особистісно-орієнтованого спрямування
(історія має розглядатися як історія людини в історичному просторі - часі в
аспектах її становлення (антропосоціокультуроетногенезі), розширення меж
ідентичності з іншими людьми на планеті. Отже вивчення історії як історії
людини та людства допоможе сучасній людині відчути себе людиною в історії та
відчути і осмислити історію в собі;
- принцип гуманізації та гуманітаризації (виховання
учнів засобами історії на гуманістичних цінностях та традиціях різних народів
світу, сприяння усвідомленню учнями багатовимірності їхнього буття в сучасному
світі, розвитку особистого погляду на історичну реальність; становлення
цілісної гуманітарно-історичної картини світу в учнів на підставі та за
допомогою різноманітних історичних знань);
- принцип інтегративності (викладання курсів історії
в широкому історичному та історико-культурному синтезі із суміжними
соціально-гуманітарними предметами, тісний зв`язок між окремими курсами
всесвітньої історії та курсом історії України; відмова від панування суто
наукового бачення історичного процесу на підставі його частковості та базуванні
на значній кількості донаукових форм світосприйняття (релігійних,
міфологічних), обумовленості певною соціокультурною традицією та архетипами
мислення; розвиток в учнях чуттєво-емоційних, поліраціонально-логічних
інформаційних здібностей як підстави цілісного сприйняття людини у світі та
світу в людині;
- принцип інтерсуб`єктності та інтерсуб`єктивності
(розвиток в учнів діалогічного ставлення до оточуючого світу; уявлення про те,
що історичний та сучасний світ є розмаїтим та багатовимірним);
- принцип культуродоцільності та аксіологічності
(формування у школяра вміння ставитися до процесів всесвітньої історії як до
таких, що мають певне сенсово-ціннісне підгрунтя);
- принцип поєднання загальнонаціонального і
загальнолюдського (розвиток уміння учнів відтворювати історичні події з точки
зору громадянина України, розуміти історію України у контексті світової
історії).
Актуальність
теми. Однією з проблем викладання історії є
комплексний підхід до засвоєння історичного матеріалу. Як правило, більшість
учнів в цілому володіють історичними фактами, можуть викладати їх у
хронологічній послідовності та знають найважливіші історичні дати. У той же час
проблемою залишається формування у школяра загального історичного світогляду.
навчання, методи та форми навчання.
Завдання:
- розкрити основні вимоги до викладання уроку з
історії;
- визначити основні поняття про форми навчання;
-проаналізувати типи та структуру уроків,
організацію навчальної діяльності учнів на уроці;
- розкрити методи навчання та їх класифікація;
- познайомитися з засобами навчання;
- навести приклади проблемного навчання на уроці
історії;
Реферат складається з двох розділів, які
розкривають особливості викладання історії в школі. Ми проаналізували основні
вимоги викладання уроку з історії, розкрили методи та засоби навчання, навели
приклади проблемного навчання.
Розділ 1.
Теоретичні аспекти організації уроку історії
1.1 Поняття про форми навчання. Урок - основна
форма організації навчання
Ефективність
засвоєння знань учнями залежить не лише від методів і прийомів навчання, а й
від форм організації навчальної роботи.
Форма організації навчання — зовнішнє вираження
узгодженої діяльності вчителя та учнів.
Головними
особливостями організаційних форм навчання є:
по-перше, певний зовнішній вияв функцій учителя й
учнів відповідно до розпорядку (фронтальне прослуховування розповіді,
пояснення, групове або індивідуальне виконання завдання вчителя та ін.);
по-друге, діяльність учителя й учнів здійснюється в
певних часових межах — урок може тривати 45 чи 30 хв., бути спареним (для
читання лекції чи проведення екскурсії);
по-третє, склад учнів може бути постійним (клас на
уроці) або змінним (групова робота за диференційованого навчання або при
виконанні лабораторних робіт);
по-четверте, в організаційній формі навчання існує
певний порядок спілкування вчителя з учнями (на уроці вчитель безпосередньо дає
учням навчальну інформацію, під час екскурсії цю функцію може виконувати
екскурсовод, проінструктований вчителем);
по-п'яте, організаційна форма навчання безпосередньо
не пов'язана з характеристикою процесу навчання, його основними
закономірностями.Вона впливає на конкретний процес навчання, зумовлюючи,
наприклад, можливість вияву індивідуального темпу навчальної роботи, на
загальний перебіг і результат навчального процесу.
Форми
організації навчання класифікуються за різними критеріями:
1) за кількістю учнів - індивідуальні форми
навчання, мікрогрупові, групові, колективні, масові форми навчання;
2) за місцем навчання - шкільні форми: урок, робота
в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні
форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;
3) за часом навчання - урочні і позаурочні:
факультативні, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади, предметні
вечори та інші;
4) за дидактичною метою - форми теоретичного
навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого, або
змішаного навчання(урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного
(практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, у спеціальних класах, на
пришкільних ділянках тощо);
5) за тривалістю часу навчання - класичний урок (45
хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також
уроки «без дзвінків» [11, с. 116].
У сучасній школі класно-урочна форма є головною
(основною), її ключовим компонентом є урок.
Урок —
логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного
процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним
складом учнів.
Тривалість
уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі — 35 хв.,
у 2 — 40 хв., у 5—12 — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за
погодженням з відповідними органами управління освітою та державної
санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з
урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але
не менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) — 20 хв.
У сучасній
дидактиці існують різні класифікації уроків, залежно від взятих за основу
ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок,
урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостійної роботи
учнів у класі, урок лабораторної роботи, за загальнопедагогічною метою
організації занять: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і
навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної
мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше
рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових
знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та
навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення
та систематизації знань.
Елементи уроку зумовлюються завданнями, які належить
вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення певних дидактичних
цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює
набір конкретних елементів.
1. Організаційна частина. До неї належать
привітання, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх,
повідомлення плану роботи. Мета її — мобілізувати дітей до праці, активізувати
їх увагу, створити робочу атмосферу на уроці.
2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає
формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу. Містить
повідомлення теми, мети та завдань уроку. Виникненню мотивів для навчання
сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, запланованого результату
спільної діяльності викладача й учнів.
3. Перевірка знань учнів. Означає перевірку
письмового домашнього завдання, яку проводять різними методами контролю залежно
від поставленої мети: усна перевірка (опитування), вибіркова письмова перевірка
за допомогою карток-завдань.
4.
Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів
зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення
додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде викладатись
основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або
ігрових ситуацій.
5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечити
узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням,
осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати
попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання.
6. Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у
викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для
успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх
сприймання, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення
нового матеріалу між учнями і вчителем існував зворотний зв'язок для з'ясування
незрозумілих моментів.
7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань.
Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину нерозуміння певного елемента
змісту, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії.
Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних
контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних
опитувань. За допомогою комп'ютерної техніки діагностика може бути здійснена
особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину
диференційованості учнів за рівнем засвоєння навчального матеріалу.
8. Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за
допомогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої
самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які
сприятимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та
навичок.
9. Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке
повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує,
що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке
значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку
має бути відображено позитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих
учнів, оцінено їх роботу.
10. Повідомлення домашнього завдання. Містить
пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис
на дошці, а учнями — в щоденник.
1.2 Типи і
структура уроків
Урок є складним «відрізком» навчального процесу. Як
усі складні об'єкти, уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками. За
якими ж ознаками групуються уроки? Проблема ця дуже складна і не вирішена
остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці. Кількість класифікацій
сьогодні вираховується десятками.
Із педагогів минулого найстрункішу класифікацію
уроків дав К.Д. Ушинський. Він виділив такі типи уроків:
1) уроки змішані, метою яких є повторення вивченого,
пояснення і закріплення нового матеріалу,
2) уроки усних вправ,
3) уроки письмових вправ,
4) уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться
після певного періоду навчання та наприкінці навчального року [2, с. 75].
Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К.Д.
Ушинським класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі:
1) комбіновані (змішані);
2) уроки засвоєння нових знань;
3) уроки засвоєння навичок і умінь;
4) уроки застосування знань, навичок і умінь;
5) уроки узагальнення і систематизації знань;
6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок
і умінь (В.О. Онищук, М.А Сорокін, М.І. Махмутов та ін.) [2, с. 76].
Вищеназвані
типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної (навчальної)
мети занять. Класифікація уроків за основною дидактичною метою є найзручнішою
для вчителя. Складаючи календарний або тематичний план занять, учитель
розподіляє уроки на весь розділ за дидактичною метою: якщо вивчаються поняття,
закони, теорії і ставиться завдання свідомого і міцного засвоєння їх учнями, то
такі заняття належать до уроків засвоєння нових знань; якщо ж передбачається
формування в учнів навичок, то такі заняття належать до уроків засвоєння вмінь
і навичок. Після вивчення великих і важливих розділів вводяться уроки
узагальнення і систематизації знань.
Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову
уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між
ними.
Характер елементів структури визначається тими
завданнями, які постійно слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш
раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і
послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей того
навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що
логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а
тому й відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв'язку з цим
кожний тип уроку має власну структуру.
У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура
кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором
методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених
навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями
навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного
викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з
підручником, таблиць тощо. Етап осмислення знань - за допомогою ширшої
мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів,
порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв'язків, формування
висновків, виконання проблемних завдань тощо [2, с. 78].
Комбінований (змішаний) урок має класичну
чотириетапну структуру, яка бере свій початок від Я.А. Коменського і И.Ф.
Гербарта. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до
засвоєння нових знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення і
систематизацію; застосування на практиці [2, с. 80].
Етапи комбінованого уроку визначаються так:
1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку,
мотивація учіння школярів.
2. Перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше
знань, навичок і вмінь.
3. Відтворення і корекція опорних знань учнів.
4. Сприймання і осмислення, узагальнення і
систематизація учнями нових знань.
5. Підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.
Він може починатися у формі гри, а закінчуватися
тестуванням.
З усіх
зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у сучасній загальноосвітній
школі. Згідно з деякими даними комбіновані уроки займають 75 - 80% від
загальної кількості уроків, що проводяться. Цей тип уроку здебільшого
використовується в початкових і середніх класах.
Повторювально-навчальна і перевірена робота має
поєднуватися з актуалізацією (відтворенням, оживленням у пам'яті) знань,
навичок і вмінь, які повинні стати опорою для засвоєння нових понять.
Наприклад, при виконання поставленої мети учні мають пригадати, не тільки
основні події, а й поняття, які зніми пов’язані. Це буде відновленням у пам'яті
знань, щоб довести їх до необхідної кондиції у всіх учнів.
Повідомлення теми, мети і завдань уроку. Тему
кожного уроку учитель повідомляє на початку заняття або при переході до роботи
над новим матеріалом. При цьому важливо її чітко сформулювати, визначити
завдання уроку й основні питання, які учні повинні засвоїти (освітні завдання
уроку). Повідомлення теми, мети і завдань уроку сприяє підвищенню
організаційної чіткості і цілеспрямованості уроку.
Сприймання, осмислення і засвоєння
(запам'ятовування) нового матеріалу. Сприймання є першим етапом процесу
засвоєння учнями навчального матеріалу. Найбільш успішно цей процес
забезпечується правильним поєднанням усього викладу, наочних посібників і
самостійної роботи учнів з підручником.
Осмислення знань - це заглиблення в суть явищ,
процесів. Воно передбачає насамперед розкриття внутрішніх закономірних зв'язків
і відношень між об'єктами вивчення або в середині об'єктів, між їх складовими
елементами.
Узагальнення і систематизація як етап уроку має
визначити послідовність і підпорядкованість вивчених на уроці і засвоєних
раніше споріднених понять на основі встановлених між ними істотних зв'язків і
взаємозалежностей, визначити місце виучуваного поняття в системі відповідних
знань.
Підбиваючи підсумки уроку, вчитель коротко
повідомляє, якими знаннями оволоділи учні, як працював клас, окремі учні.
Домашнє завдання не слід давати наспіх. Необхідно
пояснити зміст роботи, способи і послідовність її виконання. В окремих випадках
доцільно перевірити, як учні зрозуміли зміст домашньої роботи.
Крім своєї важливої переваги - можливості досягати
на одному уроці декількох цілей, комбінований урок має і недоліки. Вони
полягають у тому, що в учителя не вистачає часу не тільки на засвоєння нових
знань, а й на інші види пізнавальної діяльності. У зв'язку з цим виникли і
практикуються інші типи уроків, на яких учні займаються переважно яким-небудь
одним видом діяльності: уроки засвоєння нових знань; формування нових умінь;
узагальнення і систематизації знань, умінь; застосування знань, умінь на
практиці; контролю і корекції знань.
Структура цих типів уроків складається здебільшого з
трьох частин:
1) організації роботи - перевірки домашнього
завдання, актуалізації опорних знань, навичок і умінь; мотивації учіння;
повідомлення теми, мети, завдань уроку;
2) головної частини - формування, засвоєння,
повторення, закріплення, узагальнення, систематизації знань, умінь; контролю;
3) підведення підсумків і домашнього завдання [11,
с. 161].
Розділ 2. Методи
і засоби навчання на уроках історії
2.1 Поняття про
методи навчання. Класифікація методів навчання
Метод (від гр. methodos) - шлях до чогось, спосіб
пізнання. Метод навчання - шлях навчально-пізнавальної діяльності учнів до
результатів, визначених завданнями навчання [4, с. 42].
Методи навчання є одним зі найважливіших компонентів
навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати
цілі і завдання навчання, досягнути відповідних результатів.
У структурі методів виділяються прийоми. Прийом - це
елемент методу. Елементи методів є не звичайною сумою окремих частин цілого, а
системою, об'єднаною логікою дидактичного завдання. Зокрема, якщо певний спосіб
навчання педагог використовує на уроці тільки для того, щоб зосередити увагу на
якомусь питанні змісту матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль дидактичного
прийому. А якщо спосіб навчання використовується для з'ясування суті питання,
для розкриття змісту матеріалу, то це вже буде не прийом, а метод. Метод є
способом діяльності, що охоплює весь її шлях. Прийом - це окремий крок, фазова
дія в реалізації методу [4, с. 43].
Метод навчання має дві складові частини: об'єктивну
і суб'єктивну. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними
положеннями, які обов'язково присутні в будь-якому методі, незалежно від того,
який учитель його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів
і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми
навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога,
його творчістю, майстерністю; особливостями учнів, конкретними умовами. Питання
про співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в методі вирішене не до кінця:
одні автори вважають, що метод є лише об'єктивним утворенням, інші, навпаки, -
творінням педагога [4, с. 46]. Безперечним є те, що об'єктивна частина дозволяє
дидактам розробляти теорію методів, рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної
реалізації. З іншого боку, саме методи є сферою прояву високого педагогічного
мистецтва.
Головне в навчанні не тільки те, що повідомляється,
а й те, як повідомляється. Найзвичайніші щоденні предмети, які майстерно
прищеплюються дитині, для неї у стократ корисніші в майбутньому, ніж високі
істини, погано викладені й анітрохи не пристосовані до його понять.
Процес навчання є триєдиним, надзвичайно рухливим
процесом. Для того, щоб відображати цю багатогранність і динамізм, ураховувати
зміни, які постійно відбуваються в практиці застосування методів, не можна
класифікувати методи єдино і незмінно. Цілісний навчальний процес у сучасній
школі здійснюється за допомогою цілого ряду класифікацій, які в єдності
відображають завдання і зміст дидактичних методів. При цьому кожна класифікація
методів ґрунтується на одній або кількох істотних ознаках, проте всі
класифікації зводяться до системи.
Методологія цілісного підходу до взаємопов'язаної
діяльності вчителя і учнів у навчанні передбачає виділення методів навчання у
великі групи:
- методи організації і самоорганізації
навчально-пізнавальної діяльності,
- методи стимулювання і мотивації учіння,
- методи контролю і самоконтролю у навчанні,
- бінарні методи навчання [11, с. 179].
Усвідомлення вчителем суті й особливостей цілісної
класифікації методів дозволить йому здійснити цілісну процедуру їх вибору.
Знаючи арсенал методів навчання, учитель, природно,
переживає труднощі у виборі методів. Труднощі стоять як перед вивченням усього
курсу в цілому, так і перед кожним конкретним уроком.
У психолого-педагогічній літературі виділено чимало
причин, які впливають на вибір методів навчання. На основі їх узагальнення
виділяється шість загальних умов , які визначають вибір методу навчання:
1. Закономірності та принципи навчання, які
витікають з них.
2. Зміст і методи певної науки взагалі та предмета
теми зокрема.
3. Цілі і завдання навчання.
4. Навчальні можливості учнів(вікові, рівень
підготовки, особливості класного колективу).
5. Зовнішні умови (географічні, виробниче оточення).
6. Можливості вчителів (досвід, рівень підготовки,
знання типових ситуацій процесу навчання).
Під проблемним навчанням розуміють сукупність
методів, за допомогою яких перед учнями створюється проблемна ситуація,
формуються проблеми, шукаються шляхи їх вирішення та саме рішення [2, с. 130].
Умовою для створення проблемної ситуації є включення в урок кількох, часом суперечливих
поглядів щодо проблеми, яка вивчається. Учні повинні вибрати правильну точку
зору та обґрунтувати її.
Рішення проблемних завдань на уроці історії є
найвищим етапом організації роботи з учнями. На відміну від звичайних уроків,
проблемне навчання спитається не тільки на пізнання історичних фактів та подій,
а на розкриття причинно-наслідкових зв’язків. Чітке формулювання навчальної
проблеми – одне із головних завдань, від якого залежить успіх та
результативність уроку.
Характерною рисою проблемного навчання є постановка
перед учнями проблемної ситуації, яка спонукає їх не тільки користуватися
готовими знаннями, але й самостійно (або під керівництвом вчителя) здобувати
нові знання.
Існують різноманітні шляхи створення проблемної
ситуації:
постановка проблемних завдань;
організація дискусії на уроці;
організація пошукової роботи школярів.
Проблемна ситуація на уроці залежить від:
характеру навчального матеріалу;
актуальних проблем сучасності;
життєвого досвіду школярів.
При оцінюванні проблемних завдань високо оцінюються
використання учнями:
знань з історії;
знань з літератури;
довідкових джерел;
засобів масової інформації.
2.2 Засоби
навчання на уроках історії
Засоби навчання - це різноманітні матеріали і
знаряддя навчального процесу, завдяки яким більш успішно і за коротший час
досягаються визначені цілі навчання [2, с. 90].
До засобів навчання належать: підручники, навчальні
посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби (ТЗН), обладнання, станки,
навчальні кабінети, лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масової комунікації.
Засобами навчання можуть також слугувати реальні об'єкти, виробництво, споруди
[2, с. 91].
Дидактичні засоби, як і методи, форми, є частиною
педагогічної системи. Вони виконують такі основні функції: інформаційну,
засвоєння нового матеріалу, контрольну. Вибір засобів навчання залежить від
дидактичної концепції, мети, змісту, методів і умов навчального процесу.
В науці немає загальноприйнятої класифікації
дидактичних засобів. Ми послуговуємося класифікацією польського дидакта
В.Оконя, в якій засоби навчання розташовані відповідно до наростання можливості
замінювати дії учителя й автоматизувати дії учня.
Прості засоби.
1. Словесні: підручники, навчальні посібники і под.
2. Прості візуальні засоби: реальні предмети,
моделі, картини і под.
Складні засоби.
1. Механічні візуальні пристрої: діаскоп, мікроскоп,
кодоскоп та інші.
2. Аудіальні засоби: програвач, магнітофон, радіо.
3. Аудіовізуальні: звуковий фільм, телебачення,
відео.
4. Засоби, які автоматизують процес навчання:
лінгвістичні кабінети, комп'ютери, інформаційні системи, телекомунікаційні
мережі [2, с. 93].
Прості словесні і візуальні (наочні) засоби навчання
мають давню історію. Головними з них є підручники, навчальні посібники.
Підручник - це навчальна книга, яка детально відображає зміст освіти, навчальну
інформацію, що підлягає засвоєнню. Цю інформацію він передає не тільки у
вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах.
Прості візуальні засоби (наочні засоби) допомагають
повноцінному розкриттю і засвоєнню змісту навчального матеріалу. Інколи вони
слугують самостійним джерелом інформації.
Основною функцією засобів наочності є ілюстрація,
допомога у найбільш повному, глибокому розумінні і сприйнятті того чи іншого
предмета або явища.
Наочні засоби, що використовуються у процесі
навчання, поділяються на два види:
1) зображення предметів і явищ,
2) самі предмети, макети, моделі, що діють.
До першого виду відносять схеми, діаграми, малюнки,
картини, репродукції, креслення, фотографії, карти, глобуси, ноти. До другого
виду належать реальні предмети: живі або засушені рослини, живі або
законсервовані тварини, гербарії, колекції, прилади, інструменти, апарати,
вироби, будь-яке виробництво, моделі (наприклад, мотор, парова машина), макети,
до діють, (наприклад, пластична репродукція земної поверхні, рельєф
місцевості).
Технічні засоби навчання (ТЗН). Основними функціями
ТЗН є забезпечення інформаційної насиченості навчальновиховного процесу,
усвідомленого засвоєння науково-теоретичних знань. ТЗН мають змогу долати
часові і просторові межі, проникати у глибинну сутність явищ і процесів;
показувати явища у розвитку, динаміці; реалістично відображати дійсність;
емоційно забарвлювати інформацію [2, с. 94].
За способами впливу на учнів ТЗН поділяються на три
групи: візуальні (зорові), аудіальні (звукові), аудіовізуальні (звукозорові).
Візуальні ТЗН - це засоби, в яких носіями інформації
є діафільми, діапозитиви, епіпосібники і транспаранти, що подаються учням за
допомогою діапроекторів, епіпроекторів і графопроекторів (кодоскопів) у вигляді
нерухомих зображень предметів [2, с. 95].
Висновки
Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку.
Йому не обов'язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів
уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей
пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним
положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку
пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за
структурною досконалістю окремих уроків.
У сучасній школі класно-урочна форма є головною
(основною), її ключовим компонентом є урок. Урок - це «відрізок» навчального
процесу, який є викінченим у смисловому, часовому й організаційному відношенні.
Незважаючи на малу тривалість, уроки мають ті структурні компоненти, які
характеризують процес навчання в цілому, зокрема: цільовий,
стимуляційно-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний,
контрольно-регулювальний та оцінно-результативний. Тому від ефективності уроків
залежить ефективність навчального процесу.
Основними типами уроків, які проводяться в школі, є
такі:
1) комбіновані (змішані);
2) уроки засвоєння нових знань;
3) уроки засвоєння навичок і умінь;
4) уроки застосування знань, навичок і умінь;
5) уроки узагальнення і систематизації знань;
6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок
і умінь (В.О. Онищук, М.А Сорокін, М.І. Махмутов та ін.) [2, с. 76].
На уроках історії різних типів учитель використовує
фронтальну, індивідуальну і групову форми навчальної роботи.
Методологія цілісного підходу до взаємопов'язаної
діяльності вчителя і учнів у навчанні передбачає виділення методів навчання у
великі групи:
- методи організації і самоорганізації
навчально-пізнавальної діяльності,
- методи стимулювання і мотивації учіння,
- методи контролю і самоконтролю у навчанні,
- бінарні методи навчання [11, с. 179].
Під проблемним навчанням розуміють сукупність
методів, за допомогою яких перед учнями створюється проблемна ситуація, формуються
проблеми, шукаються шляхи їх вирішення та саме рішення [2, с. 130]. Умовою для
створення проблемної ситуації є включення в урок кількох, часом суперечливих
поглядів щодо проблеми, яка вивчається. Учні повинні вибрати правильну точку
зору та обґрунтувати її.
Рішення проблемних завдань на уроці історії є
найвищим етапом організації роботи з учнями. На відміну від звичайних уроків,
проблемне навчання спитається не тільки на пізнання історичних фактів та подій,
а на розкриття причинно-наслідкових зв’язків. Чітке формулювання навчальної
проблеми – одне із головних завдань, від якого залежить успіх та
результативність уроку.
До засобів навчання належать: підручники, навчальні
посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби (ТЗН), обладнання, станки,
навчальні кабінети, лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масової комунікації.
Засобами навчання можуть також слугувати реальні об'єкти, виробництво, споруди
[2, с. 91].
Список
використаних джерел
1. Артемова Л.В. Педагогіка і методика вищої школи :
Навчально-методичний посібник: Інтерактивні технології в курсах навчальних
дисциплін. - К. : Кондор, 2008. - 272, с.
2 Баханов К.О. Інноваційні системи, технології та
моделі навчання історії в школі: Монографія. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – 160
с.: іл.
3. Баханов К.О. Ла бораторно-практичні роботи з
історії України (методичний посібник для вчителів) – К.: Генеза, 1996 . – 208
с.
4. Баханов К.О. Методичний посібник з історії
України. 7 клас. Традиції та інновації у навчанні історії в школі. – К.:
Генеза, 2001. – 296 с.: іл.
5. Баханов
К.О. Традиції та інновації в навчанні історії в школі: Дидактичний
словник-довідник. – Запоріжжя: Просвіта, 2002. – 108 с.: іл.
6. Бех І. Д. Педагогіка і психологія // Педагогічна
думка. - 1996. - №4. - С. 136-141
7. Бойко О.Д. Історія України. Тести. Запитання.
Завдання. – К.: Видав. центр “Академія”, 1998. – 256 с.
8. Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник для вузов.
СПб.: Питер, 2000. - 299 с.
9. Історія України від найдавніших часів до початку
ХХ ст.: Запитання. Відповіді. Методичні рекомендації. / М.Г. Тараненко, Ф.Л.
Левітас. – К.: Магістр–S, 1999. –160 с.
10. Камбалова Я. Навчаємося у грі: (нетрадиційні
види уроків узагальнюваного повторення з історії стародавнього світу на
прикладі теми " Давній Рим у VIII-І cт. до н.е.") // Історія в школі.
- 2007. - № 2. - С. 33-36
11. Левітас Ф.Л. Методика викладання історії:
Практикум для вчителя. - Харків : Основа, 2007. - 109 с.
12 Мартиненко С.М., Хоружа Л.Л. Загальна педагогіка:
Навч. посіб. - К.: МАУП, 2002. - 167 с.
13. Охредько О.
Гра "Римська імперія". 6 клас // Історія та правознавство. - 2007. -
№ 14. - С. 21-26
14. Подласый
И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для вузов: В 2 кн. - М.: Владос, 1999 -
Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. -1999. - 573, с.
15.Смирнов С.Г.
Задачник по истории Росии: Учебное пособие для средней школы. – 2-е изд.,
перераб. – М.: МИРОС – Междунар. отношения, 1995. – 208 с.
16.Смирнов С.Г.
Задачник по истории средних веков: Для средних учебных заведений. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – М.: МИРОС – Междунар. отношения, 1995. – 288 с.: ил.
17.Спекторук В.
Римська республіка. Урок-гра. 6 клас // Історія та правознавство. - 2008. - №
12. - С. 9-10
18. Сучасний
учитель та сучасний урок (методичні рекомендації щодо вивчення історії України
та всесвітньої історії в школі).: укладач Левітас Ф.Л. – 2-е видання,
стереотипне. – К.: КМІУВ імені Б. Грінченка, 2002. – 15 с.
19. Харламов
И.Ф.Педагогика: Учебник для вузов. - М.: Гардарики, 2002. - 516, с.
20. Шоган В.В.
Методика преподавания истории в школе: Уроки истории нового поколения. -
Ростов-на-Дону : Феникс, 2005. - 12
Немає коментарів:
Дописати коментар